Na materské školy je v súčasnosti kladená
požiadavka, aby sa postupne stali prirodzenými centrami inklúzie. Očakáva sa od
nich, že dokážu zabezpečiť zmysluplné, efektívne a kvalitné vzdelávanie
pre všetky deti a to aj v rámci narastajúcej heterogenity školských
tried, ktorá prináša čoraz viac (aj pomerne nových) problémov v oblasti
zdravotného a sociálneho znevýhodnenia.
Stúpa prevalencia chorôb u detí
v súvislosti so zdravotným znevýhodnením (silné alergie, vyšší počet detí
s astmou, celiakiou), predčasným narodením (dyspraxia, slabosť, chorľavosť)
a čoraz viac je aj detí úzkostných a traumatizovaných pod vplyvom
zložitej rodinnej situácie (ťažká strata v rodine, jeden z rodičov alebo
obaja trpia závislosťou). Jednou z vážnych okolností vstupujúcich do
procesu výchovy v materskej škole je situácia dieťaťa, ktorého rodič
(matka, otec alebo obaja) trpí vážnym zdravotným, napr. psychiatrickým
ochorením. Práve touto oblasťou sa budeme v našom príspevku zaoberať
dôkladnejšie.
Inkluzívna klíma školy ako protektívny faktor u detí so znevýhodnením
Kvalitu materskej školy výrazným spôsobom ovplyvňuje
jej klíma. Mala by byť založená na rešpektovaní dieťaťa a jeho pochopení
v danej životnej situácií. Vo výskume Havla a Filovej (2010),
bola pozitívna klíma školy najčastejšie sa vyskytujúcim rysom inkluzívnej školy
v preferenciách učiteľov. Práve ony majú zásadný vplyv na utváranie klímy
v triedach a škole ako takej, nakoľko klíma ako
sociálno-psychologická premenná, vzniká na základe interakcií, ktoré priamo
ovplyvňujú.
V tejto súvislosti Pavlovská a Röderová
(2010) poukazujú na skutočnosť, že učitelia sa v súčasnosti necítia byť
dostatočne pripravení na rôznorodosť triedneho kolektívu. Chýbajú im tak
faktické poznatky, ako aj praktické skúsenosti. Širšia podpora
v pedagogickom zbore sa preto javí ako jeden zo základných predpokladov
kreovania inkluzívnej klímy v školách, pričom zabezpečenie tohto procesu
si vyžaduje kvalitný interdisciplinárne zložený tím odborníkov, ktorý bude
schopný reagovať na spektrum problémov súvisiacich s individuálnou
životnou situáciou detí v triedach. V praxi to znamená predovšetkým posilnenie
súčasných tímov škôl a školských zariadení o sociálnych, liečebných
a špeciálnych pedagógov.
Pohľad na rodinný systém v kontexte duševného ochorenie rodiča
Rodina má zásadný vplyv nielen na postupné utváranie osobnosti
dieťaťa, ale i na spôsob jeho interakcií so sebou samým, inými a zvládanie
životných problémov a výziev počas celého života. Je miestom, kde sa dieťa učí
ako komunikovať a tiež si osvojuje vzorce, ako situácie zvládať, ako reagovať
na stres, ako narábať s vlastnými emóciami, ako vnímať jedinečnosť a rovnakosť
seba aj iných. Učí sa o dôvere, intimite, riskovaní, o hraniciach, o
približovaní a o vzďaľovaní, o procese začleňovania a vyčleňovania, o prejavoch
kongruencie a inkongruencie[1].
Bezpečie, dôvera a otvorenosť v rodine sú bazálnymi predpokladmi
udržiavania pevných vzťahov a posilňovania vnútornej integrity členov rodiny.
Pretis a Dimová (2012) uvádzajú, že už po troch
mesiacoch života v kontexte vulnerabilného systému[2]
vykazujú deti známky distresu a rôzne vývinové poruchy a tri až sedem
rokov trvá, kým osoba s duševným ochorením rozpozná a pripustí svoje
emocionálne a sociálne problémy ako možnú duševnú chorobu. Počas daného
obdobia musia deti žiť v tomto kontexte a čeliť rôznym hraničným situáciám
(bližšie sa nimi budeme zaoberať v nasledujúcej podkapitole. Mnohé
z týchto detí už v ranom veku vykazujú známky somatických
a psychických problémov, sú úzkostné, ustráchané, alebo naopak agresívne,
s poruchami správania a vypestovanými obrannými reakciami (útok –
únik – zamrznutie)[3] ako
následkami traumatizujúcich situácií.
Jednou z najrozšírenejších chorôb
v súčasnosti (v oblasti duševného zdravia) je depresia, patriaca do
skupiny afektívnych porúch. Podľa Banmena (2009) je považovaná za pandémiu
súčasnosti“. Na duševné ochorenie uvedený autor nahliada ako na výsledok
chybného manažovania skúseností jedinca. Depresiu vníma ako všadeprítomný
vzorec depresívneho poznania a správania, prejavujúcom sa v rôznych
súvislostiach (ibidem, s. 283).
Nebudeme tu uvádzať jej všetky znaky, ale spomenieme niektoré
kľúčové, súvisiace s komunikáciou a vzťahmi v rodine. Sú nimi
negatívne myslenie, neschopnosť vidieť alternatívy, nekomunikatívnosť a
stiahnutosť. V procese komunikácie u takéhoto jedinca a rodiny teda dochádza k
zásadným zmenám. Typickým prejavom sú komunikačné inkongruentné stratégie a
narušená až absentujúca komunikácia (Sobotková, 2001). Problémom sú tiež:
·
prílišná kritickosť rodiča s ochorením,
·
vyhľadávanie chýb,
·
nepredvídateľnosť,
·
prílišné vzťahovanie vecí na seba,
·
strata záujmu,
·
popieranie atď..
Uvedené skutočnosti majú závažné dôsledky a sú
traumatizujúce pre všetkých členov rodiny, najmä však deti, ktoré sú
zraniteľnejšie ako dospelí, nevedia predvídať čo sa stane a nemajú
vytvorené účinné obranné stratégie. Tiež je pre nich často zložité pochopiť
neočakávané zmeny v správaní rodičov, ktorý na jednu a tú istú vec
reagujú raz pozitívne a inokedy výrazne negatívne[4].
Podľa Lištiakovej (2011) môže duševné ochorenie rodiča vplývať na dieťa priamo
(napr. znížená pozornosť venovaná dieťaťu, prejavovanie nepochopenia,
odmietanie) alebo prenesene cez zmenené vzťahy v rodine.
Duševná choroba jedného z rodičov významne mení
charakter aktuálneho prežívania všetkých členov rodiny. Hautzinger (2000)
uvádza, že u rodinných príslušníkov (partnera alebo detí) sa následkom
uvedených skutočností dostávajú do popredia nasledovné štádia zvládania:
zmätenosť, obviňovanie seba, postupná demoralizácia, hnev, popudlivosť a nakoniec
túžba uniknúť. Z pohľadu traumatológie sa v dieťati, ktoré zažíva
podobné situácie odohráva spektrum reakcií, vedúcich k upevňovaniu
posttraumatického stresového syndrómu, pričom nie samotná udalosť determinuje
traumu, ale kombinácia intenzívneho strachu s uviaznutím v pre dieťa
ťažko riešiteľnej (resp. neriešiteľnej) situácií.
Napriek uvedeným skutočnostiam „má každé dieťa
predpoklad uchovať si integritu a podvedome je schopné nájsť zdroje
zvládania“ (Grűn, 2007 in Horňáková, 2014, s. 93). Významnú rolu tu zohrávajú
aj vzťahy s inými vzťahovými osobami v rodine, ktoré deťom umožňujú
zažiť korektívne vzťahové skúsenosti, sprostredkujú pozitívne zážitky
a pomôžu im tiež lepšie porozumieť prejavom svojho rodiča.
Významnú rolu tu zohrávajú aj reakcie okolia, ktoré sa
voči dieťaťu pochádzajúceho z takejto rodiny často dištancuje
a prejavuje nepochopenie a netoleranciu, či už ide o rovesníkov (deti
zo susedstva, spolužiakov) alebo aj dospelých, napr. učiteľov. Uveďme krátky
príklad:
„V škole som bol hotový vydedenec. Nikto so mnou
nechcel nič mať. Cez obedňajšiu prestávku som hltal chleby a počúval, ako
na mňa bývalí kamaráti skladajú pesničky. Chlapci na ihrisku mali obľúbené
najviac dve veci: Dávid rád žrádlo kradol a Smraďoch Pelzer. Nikto sa so
mnou nebavil a nehral. Cítil som sa hrozne sám.“ (Zo spomienok Davy
Pelzera, 2007 in Horňáková, 2014, s. 103).
Pre tieto deti je škola často jediným miestom pokoja
a bezpečia. Miestom, kde sa môžu realizovať, byť (stávať sa) sami sebou
a čiastočne „zabudnúť“ na rodinné problémy, resp. dostať určitú podporu
pre lepšiu orientáciu v ich životnej situácií.
Princípy kreovania inkluzívnej klímy školy
Pre školské prostredie je už od predprimárneho
vzdelávania charakteristická pomerne vysoká miera tlaku, pretože od detí (budúcich
žiakov) sa veľa očakáva a naopak málo rešpektuje ich rôznorodosť. Často
nie sú napĺňané ich základné potreby[5] a zlyháva
aj individuálny prístup. To vedie u detí k únikovým reakciám manifestujúcim
sa napr. prostredníctvom ťažkostí v učení, pozornosti a
koncentrácií, alebo v správaní. Žiaci sa v triedach často cítia neakceptovaní,
až osamotení a s pocitom, že im rovesníci a učitelia nerozumejú.
Uvedené skutočnosti upozorňujú na potrebu zvýšenia
kompetencií súčasných aj budúcich pedagógov v riešení situácií
v triede a škole, ktoré môžu byť spôsobené nepochopením odlišnosti
niektorého zo žiakov, aj vzhľadom na jeho rodinnú situáciu. Vysoké osobnostné
i odborné pedagogické kompetencie sú základné piliere
realizácie inkluzívnej edukácie. Aby bol pedagóg schopný adekvátne reagovať na
špecifiká súvisiace s inklúziou, potrebuje získať a následne rozvíjať veľa
špeciálnych schopností a zručností. Tieto ho uspôsobujú na plnenie a
zvládnutie rôznych situácii. K niektorým základným osobnostným kompetenciám pedagóga,
podporujúcim proces navodzovania inkluzívnej klímy v triedach (škole), môžeme
zaradiť nasledovné:
·
schopnosť nadviazať kontakt s dieťaťom
v akejkoľvek životnej situácií, rozvíjať interakciu a komunikáciu
(založenú na prijatí a dôvere),
·
schopnosť akceptovať a prijať odlišnosť, či už sa
týka spôsobu myslenia, citovom prežívaní, zovňajšku a pod.. (rôznorodosť
je vnímaná ako prirodzená),
·
schopnosť pohotovo a adekvátne reagovať v
meniacim sa vonkajších podmienkach (súbor vlastností ako otvorenosť,
autentickosť, flexibilita a kreativita),
·
schopnosť sebareflexie, sebavnímania a sebakontroly
(autoregulácia pedagóga),
·
schopnosť priamej a efektívnej spolupráce s
kolegami, rodičmi i širším sociálnym okolím dieťaťa/ žiaka,
·
vysoká sebaúcta (čím vyššiu má pedagóg sebaúctu, tým
hodnotnejšie vníma iného človeka a zrelšie reaguje).
Horňáková (2010, s. 26) poznamenáva, že „základným
motorom vývinu dieťaťa nie sú techniky stimulácie a vedecky overené programy,
ale láskavé vzťahy“. Zabezpečenie
prijímajúceho, akceptujúceho a podporného kontaktu je jednou zo základných
podmienok pre zdravý osobnostný vývin dieťaťa a posilnenie jeho osobnosti
a vnútorných zdrojov v akejkoľvek životnej situácií.
Ku kľúčovým princípom edukácie z hľadiska
vytvárania inkluzívnej klímy školy môžeme zaradiť:
·
Dôraz na kvalitné vzťahy. Právo na ohľaduplnosť,
trpezlivosť i toleranciu niektorých nedostatkov má každý jednotlivec. Požár
(2010) v tejto súvislosti vo svojej práci pojednáva o emocionálnej
dimenzii inklúzie, o význame zahrnutia emocionálnej zložky vývinu do procesu
výchovy a učenia (tamže, s. 37). Ak dokážeme pozitívne orientovaným kontaktom
podporiť hodnotu dieťaťa, môžeme týmto spôsobom výrazne ovplyvniť aj jeho
správanie a schopnosť učiť sa.
·
Akceptujúci prístup k odlišnosti. Vo svojej
podstate východiskovou súčasťou výchovy je upriamenie pozornosti na etickú
stránku. Jedným z jej kľúčových aspektov je prosociálne správanie detí,
ktoré je podľa Sádovskej (2010, s. 9) možné ovplyvniť „prehĺbením ich
pozitívneho postoja k odlišnosti, schopnosti pozitívne hodnotiť druhých a
schopnosti empatie“.
·
Dôraz na nespochybniteľnú hodnotu dieťaťa. Vnímanie vlastnej hodnoty dieťaťu pomáha vážiť si seba a lepšie sa
vyrovnávať s požiadavkami okolia. Toto „vedomie“ vlastnej hodnoty sa stáva
výživou pre formovanie sebaúcty. Ak dieťa okolie neprijíma a neakceptuje
už od narodenia ako jedinečnú ľudskú bytosť, s jedinečnou manifestáciou
vnútorných zdrojov a ak jeho akúkoľvek odlišnosť vníma ako „problém“, má to
priamy dopad na jeho zdravý vývin a schopnosť primerane a autenticky reagovať
na okolie (Janoško, 2010).
·
Efektívnu komunikáciu. Atmosféru dôvery a inkluzívnu klímu,
ako priestor pre pochopenie a vzájomnú podporu, pozitívne ovplyvňuje efektívna
komunikácia. Gabura (2010) v tejto súvislosti upozorňuje na kauzálnu
súvislosť medzi osobnostnými (bio-psycho-sociálnymi) a rodinnými problémami
ľudí a poruchovou komunikáciou, t. j. neschopnosťou otvorene a zrozumiteľne
vyjadrovať svoje potreby, pocity, názory a konštruktívne pristupovať k riešeniu
problémov. V kontexte praxe škôl a školských zariadení z toho vyplýva, že
pedagóg, resp. iný odborný zamestnanec môže pomocou zručnej a efektívnej
komunikácie a dobrej orientácie v životnej (osobnej, rodinnej) situácií
dieťaťa výrazných spôsobom podporiť jeho zdravie a prispieť k lepšiemu
zvládaniu často ťažkých a zlomových životných situácií.
Ak dieťa vníma, že mu v prežívaní a správaní
rozumieme, svojim prístupom mu dávame priestor pre napĺňanie jeho aktuálnych
vývinových možností. Sabová (2003) hovorí o riziku uzatvorenia, ohraničenia
dieťaťa voči svetu, iným ľuďom. Toto ohraničenie sa stáva bariérou, ktorá sa v
procese výchovy ťažko prekonáva. Zmyslom kreovania inkluzívnej klímy
v školách je predchádzanie vzniku takýchto bariér.
Princípy podpory dieťaťa z vulnerabilného prostredia
Z hľadiska podpory dieťaťa z prostredia
charakteristického vulnerabilitou v materskej škole je kľúčová dobrá
orientácia v jeho rodinnej situácií, jej dopade na dieťa (vývin, citová
oblasť, narušená primárna, resp. sekundárna väzba a pod.). Dôležité sú
tiež vedomosti o spôsobe fungovania rodičov, orientácia v ich predpokladoch
rodičovstva a kompetenciách, riešení konfliktov a problémov,
špecifikách komunikácie v rodine (zmeny, resp. absencia komunikácie)
a celkovom rodinnom „well-beingu.“ (por.: Sobotková, 2001).
Podľa Horňákovej (2014, s. 105) je riziká možné
zmenšiť „preventívnymi a podpornými liečebno-výchovnými opatreniami
a v prostredí školy deťom poskytnúť:
·
pochopenie a láskavé prostredie – bezpečné miesta
(napr. v rámci skupiny detí s podobným príbehom, sprostredkovať
dieťaťu kontakty s rovesníkmi v susedstve, škole),
·
relax (dostatok odpočinku, spánku, dieťa musí mať protiváhu
k záujmovým činnostiam, veľa krát je zaťažené vysokými nárokmi
v rodine, starostlivosťou o súrodencov a pod.),
·
humor (vedieť sa usmiať, využiť humor a smiech ako
terapiu) a optimizmus (vedieť, že všetko zlé sa raz skončí),
·
umenie (napr. možnosť počúvať kvalitnú hudbu, hrať na
nástroj, spievať),
·
sociálne kontakty (podporiť priateľstvá, mať blízku dospelú osobu,
odborníka, s ktorým možno o všetkom hovoriť, byť začlenený do
sociálneho diania, mať možnosť zúčastniť sa a viesť podobný život ako jeho
rovesníci)“.
Dôležitou súčasťou výchovy sú základné teoretické
predpoklady a presvedčenia o ľuďoch a ľudských procesoch. Ak napr. pedagóg
(učiteľ alebo iný odborný zamestnanec školy) nie je presvedčený o potenciály a
schopnostiach dieťaťa zvládnuť úlohu, resp. zdolať určitú prekážku pomocou
vlastných síl, ťažko ho dokáže optimálnym spôsobom podporiť. Uvedomenie si
svojej hodnoty je zdrojom nášho rastu. Ak máme pocit, že sme schopní a silní,
nepotrebuje sa v náročnej situácii hneď brániť. Cítime sa bezpečne a môžeme
reagovať slobodným spôsobom.
Posilňovanie sebaúcty ako nástroj podpory dieťaťa v ťažkej životnej
situácií
V školskej praxi je potrebné rozlišovať medzi
hodnotou dieťaťa a jeho správaním, pretože ako uvádza Satirová (2006) správanie
nevystihuje celkovú hodnotu dieťaťa. Znamená to teda, že ak dokážeme pozitívne
orientovaným kontaktom podporiť túto hodnotu, môžeme tak výrazne ovplyvniť aj
zmenu na úrovni správania.
Medzi odborníkmi nie je zriedkavou skutočnosťou, že sa
uchyľujú skôr k poučovaniu a často aj kritizovaniu detí namiesto toho, aby
podporili ich vlastné zdroje a schopnosť vysporiadať sa s danou situáciou.
Satirová (2006) považovala za dôležitý prvok intervencie podporu sebaúcty.
Pocit bezpečia vytvárala tým, že pomáhala klientom prežívať ich hodnotu, aby
mohli lepšie prijímať seba a druhých ľudí. K validizačným (hodnotu
potvrdzujúcim) prvkom transformačnej systemickej terapie podľa uvedenej autorky
patria:
·
Rozširovanie nádeje. Ak dieťa vie, že existuje možnosť zlepšenia danej situácie, môže ho to
povzbudiť v ďalšom úsilí a mobilizovať jeho vnútorné zdroje. Zmena je vždy
možná. Často je pre dieťa dôležitá už len skutočnosť, že pedagóg alebo iný
odborník pri ňom stojí a nevzdáva to.
·
Oceňovanie. Vyjadrenie ocenenia za zvládnuté situácie, prejavené
úsilie, odvahu v krízových situáciách, resp. zvládnutie smútku, alebo
bolesti (napr. v súvislosti so stavom rodiča, alebo fyzickým, či emocionálnym
zneužívaním) vedie k podpore sebaúcty dieťaťa.
·
Normalizovanie. Dieťa nemusí prežívať pocity odsúdenia, pretože v podobných
situáciách, akým bolo vystavené je „robiť chyby ľudské“. Deti
z vulnerabilných rodín si často pripisujú vinu za stav a zlyhania
svojho rodiča. Sú presvedčené, že všetko čo robia, robia zle a mnohokrát,
že si vlastne ani nezaslúžia lásku a prijatie od iných. Normalizovaním ich
prejavov v danej situácií im umožníme prijať sa aj napriek zlyhaniu
a zbaviť ich pocitov viny a prílišnej zodpovednosti.
·
Individualizácia. Vyzdvihnutím jedinečnosti každého dieťaťa podporujeme
jeho integritu a dôveru vo vlastné zdroje a možnosti. Pod vplyvom
traumatizujúcich udalostí tieto deti strácajú kontakt so sebou samým, ich
integrita je oslabená. Podpora jedinečnosti je v tomto prípade nevyhnutným
zdrojom ich rastu a ukotvenia.
·
Reflektovanie a overovanie. Reflektovanie vnútorného prežívania umožňuje dieťaťu
zažiť, že je vypočuté a pochopené, že nie je osamotené. Overovanie pocitov
a významov dieťaťu pomáha lepšie porozumieť jeho životnej situácií. Robiť si
nepresné významy a úsudky je prirodzené pre každého človeka. Dieťa sa
často cíti neprijaté rodičom, ak pochopí, že za skutkom rodiča nie je absencia
lásky, bude si viac vážiť aj samého seba.
·
Potvrdenie zdrojov. Zo zdrojmi sa rodíme. Už malé deti dokážu veľa zvládnuť, no napriek tomu majú
v hraničných situáciách opätovne pocit zlyhania. Podpora kontaktu s
vlastnými schopnosťami dieťaťa vedú k pozitívnej zmene na úrovni prežívania aj
ďalšieho správania.
·
Prerámcovanie. Ide opäť o zmenu, transformáciu niečoho, o čom dieťa uvažovalo
negatívne do pozitívneho. Napr. najmä v ranom veku nie je žiaduce
oboznamovať dieťa s patogenézou
duševného ochorenia. Ak je však rodič hospitalizovaný v nemocnici
a dieťa sa cíti ohrozené, je dôležité uvedenú skutočnosť prerámcovať
a namiesto zdôrazňovania negatívneho spomenúť lekárov, ktorí rodiča liečia
a tiež fakt, že existujú špeciálne lieky, ktoré pomáhajú redukovať
príznaky ochorenia rodiča.
Samozrejme, tak ako je každá životná situácia človeka špecifická,
je nutné primerane zvážiť, čo je dieťaťu v danej situácii možné (nutné,
alebo podporné) povedať, resp. ako k nemu pristupovať. Pre nácvik kontaktu
a prácu s deťmi z vulnerabilných rodín existujú samostatné semináre
a výcviky (viac: http://www.strong-kids.eu/). Od bežného učiteľa preto
nie je možné očakávať, že bude vždy schopný primerane reagovať na potreby
dieťaťa. Je však dôležité, aby bol všímavý a ochotný sa situáciou dieťaťa
zaoberať, nezľahčoval ju a najmä neodcudzoval dieťa, či jeho rodičov. Hlavným
cieľom uvedených validizačných prvkov v komunikácií s dieťaťom je,
aby sa cítilo pochopené a uznané.
Záver
Negatívny dopad psychického ochorenia jedného z
rodičov na rodinu možno zmierniť iba komplexnou intervenciou a podporou rodiny
ako celku. Takýto prístup vedie k uzdraveniu rodinného systému a podpore
(posilneniu) vnútorných zdrojov každého jej člena. Prístup ku klientovi v
liečebnej pedagogike je založený na úcte ku klientovi a nazeraní na neho „ako
na spolutvorcu, partnera, nositeľa vzťahu, hodnôt a budúcich možností“
(Horňáková, 2007, s. 7). Je kompetentnou osobou, schopnou žiť svoj život a
riešiť svoje problémy; inými slovami má „potenciál k rastu a k majstrovskému
zvládaniu vlastného života“ (Innes, 2009, s. 69).
Sú však momenty, kedy sa dieťa stáva závislé od pomoci
iných odborníkov, učiteľov. Potrebuje, aby mu pomohli nadobudnúť vyššiu dôveru
a istotu, a spojiť ho s vnútornými zdrojmi a silou, potrebnou aby
mohol čeliť náročným životným situáciám, ktorým je denne vystavený.
Literatúra
BANMEN, J. (ed.). 2009. Transformační systemická terapie. Ostrava : IVS ČR. 335 s. ISBN
978-80-254-4976-9.
BOWLBY, J. 2010. Väzba.
Praha : Portál, 360 s. ISBN 978-80-7367-670-4.
GABURA, J. 2010. Komunikácia
pre pomáhajúce profesie. Bratislava : Univerzita Komenského, ISBN
978-80-223-2752-7.
Hautzinger, M. 2000. Depresia. Príznaky a
pokroky v terapii. Trenčín : Vydavateľstvo F, 86 s., ISBN 80-8895-205-0.
HAVEL, J., FILOVÁ, H. 2010. Vzdělávací inkluze
v primární škole očima učitelů. In HAVEL, J., FILOVÁ, H et al. 2010. Inkluzivní vzdělávání v primární škole.
Brno : Paido, s. 39-51, ISBN 978-80-7315-202-4.
HORŇÁKOVÁ, M. 2007. Liečebná pedagogika pre pomáhajúce
profesie. Vyd. 2. Bratislava : Občianske združenie Sociálna práca, 2007, 176 s.,
ISBN 978-80-89185-28-3.
HORŇÁKOVÁ, M. (ed.) 2010. Včasná intervencia orientovaná
na rodinu. Bratislava :
Univerzita Komenského, 260 s., ISBN 978-80-223-2915-6.
HORŇÁKOVÁ, M. 2014. Reziliencia u detí
v kontexte duševných ochorení rodičov. In KUBEROVÁ, H., JANOŠKO, P. (eds.) 2014. Liečebná pedagogika v kontexte teórie a praxe. Ružomberok
: VERBUM, s. 88-111, ISBN 978-80-561-0161-2.
HORVÁTHOVÁ, K. 2005. Klíma školy. In Pedagogická orientace, 2005, č. 1, s.
37-45, ISSN 1211-4669.
INNES, M. 2009. Terapeuticky orientovaný vzdělávací
proces. In BANMEN, J. (ed.). 2009. Transformační
systemická terapie. Ostrava : IVS ČR, s. 69-94, ISBN 978-80-254-4976-9.
JANOŠKO, P. 2010. Nadväzovanie kontaktu
s dieťaťom/žiakom s „problémovým“ správaním prostredníctvom validizácie
jeho hodnoty. In: Revue liečebnej pedagogiky – profesný časopis PRO
LP Asociácie liečebných pedagógov, č. 7, roč. IV, 2010, s. 25-29, ISSN
1337-5563.
JANOŠKO, P. 2013.
Inkluzívna edukácia – aktuálna výzva pre
školy a školské zariadenia. Ružomberok : VERBUM, 83 s., ISBN
978-80-8084-317-5.
LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH.
1998. Každé dítě potřebuje speciální
přístup. Praha : Portál, ISBN 80-7178-144-4.
LEE, B., K. 2009. Spirituální aspekty kongruence
v pojetí Modelu růstu. In BANMEN, J. (ed.). 2009. Transformační systemická terapie. Ostrava: IVS ČR, 335 s., ISBN
978-80-254-4976-9.
LIŠTIAKOVÁ, I. 2011. Vplyv ťažkostí v oblasti
duševného zdravia na deti cez vzťahy v rodine. In LIŠTIAKOVÁ, I. (Ed.)
2011. Deti v kontexte duševných
ochorení rodičov. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej
konferencie. Bratislava : UK, ISBN 978-80-223-3042-8.
LITTLE, M. de., 2013. Sochy a obrazy v piesku 3. Čo nemožno vyjadriť slovami.
Študijný materiál zo seminára „Satir in the Sand tray“. Bratislava : Inštitút
Virginie Satirovej, júl 2013.
PAVLOVSKÁ, M., RÖDEROVÁ, P. 2010. Práce pedagogů
s odlišností ve škole – analýza současného stavu. In HAVEL, J., FILOVÁ, H
et al. 2010. Inkluzivní vzdělávání
v primární škole. Brno : Paido, s. 67-79, ISBN 978-80-7315-202-4.
POŽÁR, L. 2010. Psychologické aspekty inklúzie. In
LECHTA, V. (ed.). 2010. Transdisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky.
Bratislava : EMITplus s. r. o., 321 s., ISBN 978-80-970623-2-3.
PRETIS, M., DIMOVA, A. 2012. Vplyv psychickej
vulnerability rodičov na deti. In LIŠTIAKOVÁ, I., LUCKÁ, Z. (Eds.). Silné stránky detí v kontexte duševných
ochorení rodičov. Bratislava : UK, 122 s., ISBN 978-80-223-3176-0.
SÁDOVSKÁ, A. 2010. Inkluzívna edukácia
v Portugalsku (východiská a implementácia do školskej praxe). In
LECHTA, V. (ed.). Transdisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky.
Bratislava : EMITplus s. r. o., 2010, 321 s., ISBN 978-80-970623-2-3.
SATIROVÁ, V. 2006. Kniha
o rodine. Praha: Práh, vyd. 2. ISBN 80-7252-150-0.
SOBOTKOVÁ, I. 2001. Psychologie rodiny. Praha : Portál, 176 s., ISBN 80-7178-559-8.
SZABOVÁ, M. 2003. Pohybom
proti astme. Bratislava: LIEČREH GÚTH, 142 s., ISBN 80-88932-03-3.
Mgr. Pavol Janoško, PhD.
Pedagogická fakulta KU v Ružomberku
Inštitút Juraja Páleša, Katedra liečebnej pedagogiky
Bottova 15, 054 01 Levoča
E-mail: pavol.janosko@ku.sk
[1] Lee (2009) popisuje kongruencia ako
spojenie a zharmonizovanie jednotlivých intrapsychických
a interpersonálnych dimenzií človeka, inými slovami ide podľa uvedenej
autorky o akýsi súlad medzi vnútorným prežívaním a vzťahovaním sa k iným a to
pri akceptovaní aktuálneho kontextu (situácie, okolností). Ak tieto zložky nie
sú vo vzájomnej súhre, vstupujeme do obrany a prejavujeme inkongruentné
komunikačné stratégie (obviňovanie, poučovanie, rušenie, zmierovanie).
[2] Za vulnerabilný rodinný systém môžeme považovať taký
rodinný systém, ktorého členovia majú v dôsledku prekonaných tráum alebo
dlhodobej nadmernej záťaže zvýšený sklon k zraniteľnosti, zvýšenú
dispozíciu k poruchám správania, psychickým ochoreniam (porov. Horňáková,
2014, s. 13).
[3] Trauma prichádza, keď sme intenzívne
vystrašení a fyzicky obmedzení a vnímame sa ako v pasci.
Zamrzneme paralýzou a/alebo kolabujeme v zaplavujúcej bezmocnosti (Levine,
2012). Potrebou obrannej copingovej pozície je prežiť, pričom pozície
v strese sa tvoria v neurónových sieťach. „Zamrznutá“ paralytická
odpoveď alebo tonická imobilizácia prichádza z nervu vagus v mozgovom
kmeni a spôsobuje, že sa telo zatvára „zomierame, aby sme mohli žiť“ (podľa
Little, 2013).
[4] Podľa Pretisa a Dimovej (2012) táto
nepredvídateľná nepravidelnosť, alebo neistota spúšťajú „varovný systém“
dieťaťa, čo spôsobuje, že ich celková miera aktivácie je vyššia.
[5] Lang a Berberichová (1998)
v danom kontexte považujú za základné potreby žiakov v školskom
prostredí: pocit prijatia, slobody, úcty,
bezpečia a radosti. Ak uvedené potreby nie sú napĺňané, dochádza
k frustrácií, sklamaniu, nespokojnosti, vnútorným konfliktom, postupne
čoraz viac sa prejavujúcim i na rovine správania.
0 comments:
Zverejnenie komentára